30 de mar. de 2015

"Daens" de Stijn Coninx

video

"Daens" de Stijn Coninx


Cuestión social y movimiento obrero

Película belga (1992) dirigida por Stijn Coninx. Nominada al Oscar como mejor película extranjera / Drama histórico ambientado en el siglo XIX.
Sinopsis:
Relata la vida de Adolf Daens, sacerdote católico en Aalst (Bélgica) que luchó por los derechos de los trabajadores y obreros en plena segunda revolución industrial. En la localidad belga de Aalst se inicia una revuelta para protestar por las duras condiciones de los obreros de las fábricas. Cuando el religioso escribe un artículo denunciando estos hechos, su repercusión es tal que no sólo acaba enfrentándose al Papa León XIII, sino también a la necesidad final de elegir entre el sacerdocio y la actividad política. Junto a la situación en la que viven los trabajadores sometidos a la miseria, la explotación y la amenaza de quedarse sin empleo, está también presente el movimiento obrero que trata de mejorar las condiciones de vida de los trabajadores.

Para analizar el siguiente film hay que tener en cuanta:
Elementos del contexto histórico:

-Formación de la sociedad capitalista industrial: formación de la clase obrera y la burguesía. 
-Crisis económica. Son ciclos propios del capitalismo. 
-Movimiento obrero organizado en partidos y sindicatos. Difusión del socialismo. 
-Lucha política por la conquista del sufragio universal masculino como medio para mejorar las condiciones de vida de la clase trabajadora. 
-Difusión de la doctrina social de la Iglesia tras la encíclica de León XIII Rerum novarum que da lugar al catolicismo social y la democracia cristiana para contrarrestar el auge de las doctrinas socialistas y sus organizaciones. 

Algunos aspectos para analizar:

-Ámbitos de sociabilidad: el hogar, la fábrica y el espacio público (la calle, taberna, etc.). 
-Situación de los trabajadores y la toma de conciencia de su situación como grupo social. 
-Relación entre la situación de los trabajadores y su moral. 
-Relaciones de género y la situación de las mujeres, así como la de los niños.
-Las influencias y tramas políticas: la monarquía, los partidos burgueses y la Iglesia. 
-La corrupción del sufragio. El clientelismo y la manipulación electoral. 
-Ideologías que justifican la situación de los trabajadores y su explotación. 
-Agentes socializadores, por ejemplo, el papel de la Iglesia, los socialistas, la prensa. 
-El reflejo de los conflictos sociales y políticos en la familia Scholliers. 

Posibles preguntas para orientar el análisis de la película:

1- ¿Qué aspectos de la vida de los trabajadores te ha impresionado más? 
2- ¿Crees que lo que se narra en la película ya ha sido superado y hoy día no existe? 
3- ¿Qué importancia tenía la prensa en esa época? ¿Quién sabía leer? ¿Qué papel tenían los repartidores de periódicos? 
4- Describe las condiciones de trabajo en cuanto a:  - salario - condiciones higiénicas - jornada laboral - seguridad en el trabajo - trabajo infantil, etc.
5- ¿Qué causas explican, según los obreros, sus condiciones de vida y trabajo? 
6- ¿Cómo explican los patronos dichas desigualdades? ¿Qué proponen estos patronos para solucionar el conflicto entre la empresa y los obreros?
7- ¿Qué papel desempeña el Estado en la solución de los problemas? ¿Qué papel tiene la Comisión investigadora? 
8- ¿Qué papel desempeña en el conflicto la Iglesia Católica? 
9- Comenta la frase final del padre Daens: “El enemigo es aquel que explota y amigo el que sufre con nosotros y cerca de nosotros”.

Daens fragmentos from Santa María Maristas JM on Vimeo.
Material obtenido gracias al aporte de: http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Daens.htm y blog de Historia del Mundo Contemporáneo.
Puedes ver trailer Daens (Stijn Coninx) -  from Menuet on Vimeo.

27 de mar. de 2015

Animación sobre Revolución Industrial


La Revolución Industrial from Alex Ahumada on Vimeo.
Excelente trabajo: Pieza realizada para Lavinia, como parte de los proyectos finales del Máster en Motion Graphics de BAU Escola Superior de Disseny. Music: Bonobo - Black Sands.

21 de mar. de 2015

Los trapos sucios de la moda blobal

El 8 de marzo de 1857 un grupo de obreras textiles recorría los barrios más ricos de Nueva York protestando por sus condiciones laborales. El 8 de marzo de 1908, 146 obreras morían en un incendio provocado en la fábrica Cotton de Nueva York. Desde entonces, el 8 de marzo se conmemora el Día Internacional de la Mujer Trabajadora. A mediados del siglo XIX y durante las primeras décadas del XX, las trabajadoras de EE. UU. y Europa reclamaban una jornada laboral de 10 horas, permisos de maternidad y lactancia, la prohibición del trabajo infantil, el derecho a una formación profesional y a formar parte de un sindicato. El siglo XIX dejaba acuñado el término capitalismo manchesteriano haciendo referencia a la explotación salvaje, que había caracterizado la actividad fabril de la ciudad inglesa. En 2013 Manchester está en Bangladesh.
Dhaka (Bangladesh). Fotografía: Clean Clothes Campaign.
Mientras las firmas internacionales de moda y las grandes cadenas seducen a su clientela con la actualización constante de sus diseños y las ofertas de sus productos, obreras de China, Marruecos, Bangladesh, Honduras o Rumanía viven rodeadas de prendas de ropa que confeccionan durante más de 12 horas diarias, a cambio de salarios y condiciones de trabajo miserables.

"Esclavitud" en la industria textil
Hace años que numerosas organizaciones sociales vienen denunciando la explotación laboral haciendo frente al silencio mediático que rodea el negocio de la confección textil. Más allá del glamour que nos venden deportistas de élite, modelos y diseñadores, en China o Bangladesh, el sector textil continúa nutriéndose del trabajo de millones de personas que viven en la pobreza. 
Dhaka (Bangladesh). Fotografía: Clean Clothes Campaign. 
Manifestación por las condiciones laborales.
Para las personas que trabajan en la industria de la confección global, cobrar un salario que permita cubrir sus necesidades con un mínimo de dignidad se ha convertido en su mayor preocupación. Es un sector que tradicionalmente se caracteriza por condiciones pésimas y una de las retribuciones salariales más bajas del mundo, con consecuencias directas que se derivan de ello: largas jornadas de trabajo, desestructuración familiar, deudas impagables, malnutrición de niños y adultos y, en definitiva, sufrimiento humano.
En Bangladesh el salario no llega a un dólar diario, y en la India, Sri Lanka, Vietnam, Pakistán y Camboya, se sitúa entre los dos y los cuatro dólares diarios. Salarios imposibles para garantizar necesidades básicas como la alimentación, la vivienda, la educación, la ropa, etc.
Mujeres de Indonesia que trabajaba para un proveedor de Nike, Reebok y Walmart comentaba en una entrevista realizada en 2009 sobre el escaso salario y los altos precios de la vida cotidiana.
La peor situación, en este sentido, es la de Bangladesh. En el país hay más de 4.000 fábricas de ropa donde trabajan más de 3 millones de personas, la gran mayoría mujeres que son tratadas como mano de obra extremadamente barata debido a la pobreza y la escasa regulación de los derechos laborales. El salario mínimo llegó a unos 18 euros en el 2006.

Agotamiento interminable
Las jornadas de la industria de la confección se alargan hasta las 12 o 14 horas diarias. Algunos fabricantes incluso encadenan varios turnos en momentos de mucho trabajo o para hacer frente a plazos de entrega. Las trabajadoras no pueden negarse porque su salario base no es suficiente para cubrir las necesidades más básicas y para mantener una familia. Así aceptan la sobre explotación. Tras años trabajando en habitaciones pequeñas, mal iluminadas, sin ventilación, respirando polvo y partículas en suspensión y en posiciones corporales inadecuadas durante muchas horas, sufren fatiga, lesiones y desarrollan numerosas enfermedades. Sin seguro médico ni cobertura.
El colapso del edificio de 8 pisos en Bangladesh, del 24 de abril de 2013, donde funcionaban varias fábricas textiles para marcas internacionales, dejó al menos 1127 personas muertas, en su mayoría mujeres y sus hijos y puso de manifiesto las pésimas condiciones de trabajo, por ejemplo que se ignoró la advertencia sobre las grietas del edificio.

(Texto elaborado con datos de artículo publicado en el nº 55 de Pueblos – Revista de Información y Debate – Primer trimestre de 2013.: “De Manchester a Bangladesh, los trapos sucios de la moda global”.)

18 de mar. de 2015

Vestigios de la revolución industrial en riesgo

Desde molinos, como éste de Ditherington Flax, en Shrewbury, hasta fundiciones de acero o centrales eléctricas, el Reino Unido tiene un enorme patrimonio cultural originado en la revolución industrial. Pero, según English Heritage, la institución que se encarga de la conservación del patrimonio histórico inglés, casi el 11% de esos edificios están en peligro.
Entre los edificios amenazados se encuentran algunos lugares icónicos como la central eléctrica de Battersea, que fue diseñada por Giles Gilbert Scott en los años 30.
El tren de Bowes, en Tyne y Wear, fue diseñado por el ingeniero pionero del ferrocarril George Stephenson en la década de 1820. Esta línea férrea se construyó para transportar carbón desde las minas de la zona hasta el río Tyne.
De acuerdo con English Heritage, el 40% de los edificios industriales clasificados como protegidos podría destinarse a usos nuevos que podrían ser económicamente sostenibles. El tipo de patrimonio industrial varía de una región inglesa a otra. En el este del país abundan los molinos de agua y de viento, como el de North Leverton en Nottinghamshire (en la imagen). En el sudeste existen numerosas infraestructuras relacionadas con el mar y en el norte se concentran las antiguas fábricas textiles.
El interior de la estación de bombeo de Crossness, en Bexley, está decorado profusamente. English Heritage estableció unas serie de nuevas guías para la conservación del patrimonio industrial.
Algunos de estos vestigios de la revolución industrial ya fueron transformados para nuevos usos. El molino North Mill en la ciudad de Belper, en Derbyshire, es en la actualidad el centro de visitantes del valle de Derwent y el East Mill, en la imagen, alberga numerosas pequeñas empresas.

Datos de BBC Mundo, 12 de noviembre de 2011. Más información de edificios aquí

Pósteres sobre fases y carcaterísticas de la Revolución Industrial

Muy buenos pósteres sobre la Revolución Industrial obtenidos gracias al aporte de: www.educando.edu.do
En los dos primeros pósteres se dan datos sobre las características y principales transformaciones e innovaciones de la Revolución Industrial: observa con atención las imágenes y lee la información guiándote por la enumeración.
Clic aquí para ampliar imagen
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Estas últimas imágenes hacen referencia a las Etapas o Fases de dicha revolución.


15 de mar. de 2015

Vídeo sobre las características generales de la Revolución Industrial


Síntesis visual de las causas y consecuencias de los cambios técnicos, económicos, sociales y políticos acaecidos a partir de la segunda mitad del siglo XVIII y hasta la Primera Guerra Mudial

6 de mar. de 2015

Presentación sobre Revolución Industrial

Presentación que intenta abordar, de forma breve, las principales causas, características y consecuencias de dicho proceso histórico: Revolución Industrial (fines del siglo XVIII y siglo XIX).
Importante: esperar unos minutos que cargue completamente la presentación.

Material elaborado por la docente Claudia Solís Umpierrez para los alumnos de 3er. año de Ciclo Básico.

21 de ene. de 2015

Función enseñante de los objetos de la telemática: el televisor

Por Alicia Fernández "Los idiomas del aprendizaje"

"En mi libro Psicopedagogía en psicodrama, analizo la incidencia de la telemática (T.V., Internet, etc.) en la constitución de la subjetividad. Aquí no quiero dejar de señalar la importancia enseñante de un objeto: el televisor, que es un aparato, incluido en casi todas las casas, y que cada vez más está siendo el protagonista de la vida familiar.
Veamos la diferencia entre el televisor y un maestro autoritario. Este último puede hasta decir: «cállese la boca», «no pregunten», «nadie puede decir nada», «es lo que yo digo». En este caso, está explícito que si no pregunté es porque el maestro es malo, la maestra es gritona, no me deja hablar.
Con el aparato televisor no hay posibilidad de preguntar, de interrumpir.
Quiero abrir la discusión acerca de la incidencia del objeto televisor en los modos de pensamiento y las modalidades de aprendizaje. Me refiero al objeto televisor, más que a la televisión como fenómeno. El análisis de la programación merece otro estudio aparte. 
Creo que un análisis psicopedagógico del televisor debe estar dirigido a precisar cuáles son las diferencias en los posicionamientos aprendientes entre un sujeto ante el televisor como enseñante y un sujeto ante un humano como enseñante. 
Al hablar del televisor como enseñante, no me estoy refiriendo a los programas, sino al vínculo enseñante-aprendiente que se establece entre cualquier persona y el televisor.
Actualmente los medios de comunicación, principalmente la televisión y prefiero decir el televisor (ese aparato que está en el medio de todas las familias), aparece como un enseñante, con una fuerza más grande que la propia escuela.
Comencé a pensar en la importancia del objeto T.V. a partir de lo observado en la coordinación de grupos de adultos dedicados a la revisión de la historia de aprendizaje. En tales grupos utilizo técnicas psicodramáticas. Me impactó una diferencia generacional importante en cuanto a los objetos utilizados en la construcción de las escenas y la disposición de los cuerpos en el espacio: En la construcción espacial de los recuerdos, el objeto televisor está ocupando, para los jóvenes, el lugar que en los mayores de cuarenta años, ocupa el objeto mesa para comer.
En psicodrama (16), doy gran importancia al montaje de la escenografía por parte del participante que proporciona la escena. Situar el propio cuerpo en relación con los objetos recordados del pasado, es un posibilitador de la emergencia de afectos y sentidos que podrían estar sepultados, impidiendo que aquellas situaciones se hicieran pensables y, por lo tanto, dejándolas fuera de la posibilidad de historiarlas o perforando y desgarrando el tejido autobiográfico necesario.
Cuando propongo a adultos mayores de cuarenta años recordar escenas infantiles familiares de aprendizaje, la mayoría de ellas acontecen alrededor de la mesa, aunque el pedido no sea una escena de alimentación familiar. Mayoritariamente, las escenas se montan así: una familia en círculo, cenando o almorzando. Pueden estar amándose u odiándose, hablando de cosas interesantes o triviales, pero todos en círculo, mirándose y comiendo. Un fenómeno que me sorprendió es que en los jóvenes menores de 25 años, ante el mismo pedido, con la misma insistencia en que aparece la mesa en los mayores, en ellos aparece el televisor.
Además, todos podemos percibir que actualmente un niño que desea discutir con sus padres utiliza como argumento de autoridad la siguiente frase: «lo vi en la televisión», o aun «me lo vi por T.V.». Esas frases vienen a situarse en el lugar que años atrás ocupaba el argumento irrefutable: «me lo dijo la maestra».
Sin siquiera comparar televisor con maestra, me interesa detenerme en la diferencia que se introduce a partir de que la expresión verbal utilizada sea «me lo dijo» o «lo vi».
Cuando decimos «me lo dijo», en la frase hay alguien que dice algo, algo dicho y alguien que recibe lo dicho. Tres personajes. Cuando se dice «lo vi por televisión», es como si estos tres se hubiesen conglomerado en uno (17).
Sabemos que para que el aprendizaje acontezca, se necesita la presencia y la diferencia entre tres instancias: aprendiente-enseñante-conocimiento.
Trataremos de ver qué acontece en la relación con el televisor.
Existe un posicionamiento aprendiente diferente entre: «me lo dijo la profesora» y «lo vi por T.V.».
En el primer caso se hace referencia a una persona enseñante, y da cuenta de la existencia de tres términos:
a) Quién lo dijo (lugar enseñante).
b) Lo dicho (conocimiento - información)
c) Quién lo recuerda y enuncia (lugar aprendiente).
En el segundo caso, «lo vi en T.V.», indica un posiciona-miento donde la distancia entre los tres términos se acorta y donde se desdibuja el autor de
lo relatado.
En el caso de «yo lo vi», va a ser más difícil colocar en cuestión lo visto. Cuando «lo dijo la profesora», en esa distancia que hay entre la profesora que habla y yo que escucho, con más facilidad puede hacerse pensable el conocimiento transmitido por el enseñante. Puedo investir a la información de mayor o menor credibilidad, de acuerdo con el conocimiento que tengo acerca de ese enseñante. Puedo decir «ella cree que es así», pero en cambio a partir del yo lo vi, es más difícil cuestionar, porque aquella distancia necesaria entre el enseñante, el aprendiente y el objeto de conocimiento ha quedado reducida. 
En el posicionamiento aprendiente ante el enseñante humano, se facilita el trabajo de interpretación y por lo tanto el trabajo de pensamiento, en la medida en que se introduce una diferencia entre lo hablado y el hablante.
Ahí está la grieta donde puede trabajar el equilibrio necesario entre la certeza y la duda, que hace posible al pensamiento. Facilita la inclusión de «interpretación, mi originalidad, en relación con lo hablado, mi cuestionamiento en relación con lo enseñado». Ya que yo me diferencio del que lo dijo.
No estoy haciendo una crítica al aparato televisión. El televisor puede servir para pensar cuestiones que hacen a las modalidades de enseñanza, que se hacen patogénicas cuando, además del televisor, están las personas funcionando como televisores. La modalidad del televisor es también la modalidad de enseñar de muchos que están en el lugar de enseñantes.
La preponderancia del televisor no es causante de problemas; es un ingrediente que se sobreagrega a la modalidad de enseñanza exhibicionista.
Vamos a imaginar a doña María; resulta que el vecino es don Pepe. Llega don Pepe, la encuentra a doña María y le dice: «en la plaza, un negro violó a una chica». Puede ser que doña María conozca a don Pepe y entonces puede reflexionar: «este don Pepe es racista y por eso dice que fue un negro el violador». Cuando llega su marido, probablemente dirá: «¿sabés que don Pepe dijo que vio un negro violando a una chica? ¿Será verdaderamente así? Te acordás que don Pepe siempre habla mal de los negros»... empiezan a pensar.
Doña María ve por televisión una información: «un negro violó a una chica»; llega el marido y entonces probablemente dirá: «sabés un negro violó a una chica. Lo vi por televisión». Ya está, no hay nada más que pensar, se ha perdido la distancia entre el enseñante y el aprendiente. No se establece el aprender como un espacio «entre», como campo de diferencias.
En el impacto, la imagen visual tiene más fuerza de verdad que la palabra. Ésta deja más espacio para la pregunta.
Cuando digo «pienso esto», no quiere decir «esto es así». Precisamente ése es el lugar donde me incluyo diferente de aquello. Me incluyo con la pregunta. «Yo pienso» sería, en última instancia, lo mismo que yo me estoy preguntando. Deja abierta la posibilidad de otras cosas, es decir, abre. Por eso, la expresión de los chicos «yo me vi tal cosa en TV», indica como si fuera él quien se vio, como si no hubiera diferencia entre lo visto y el que ve.
«Comunicación de una palabra activa en la conciencia todo un campo semántico diferenciado. La imagen posee un funcionamiento inverso, comunica un complejo de emociones y significados, obliga a captar instantáneamente un todo indiviso de significados y de sentimientos indiscernibles, obturando una postura crítica.
Una comunicación para convertirse en experiencia cultural exige una postura crítica. La comunicación visual tiende a colocar al sujeto en un lugar de receptor pasivo, dificultando el juicio crítico... La invasión excesiva de estímulos por vía sensorial y no conceptual tiende a afectar la actividad de representación, no enriquece la imaginación y puede provocar intoxicación (18).
No estoy colocando estas ideas para lamentarnos del avance de la técnica (19), sino para que nos autoricemos a intervenir. Dando lugar en nuestra conceptualización e intervención psicopedagógica a los cambios subjetivos producidos por los objetos telemáticos y su incidencia en el aprendizaje, nos sustentaremos en la fuerza del pensamiento crítico, tratando de humanizar la tecnología.
Como dice Emiliano Galende (20), delante de una cultura tecnocrática, eficientista, individualista, es cuando más precisamos nutrirnos de los valores «de la cultura de la libertad y la autonomía». Tendremos que hacer lo que nos propone Piera Aulagnier: convocar a la búsqueda de los nexos que mantengan el fondo de memoria que nos permita trabajar con los principios de permanencia y de cambio. Y ese nexo es, precisamente, nuestra propia autoría de pensamiento. Así conseguiremos situarnos ante el futuro, autorizándonos a construir y construirnos un pasado. Tarea permanente, nunca acabada. Tarea que sólo podemos hacer cada uno de nosotros como actores y biógrafos de nuestra historia."


16 Puede consultarse Alicia Fernández, Psicopedagogía en Psicodrama, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.
17 En Argentina, los chicos y los adolescentes en lugar de decir a otro «¿viste tal programa por
televisión?», dicen, «¿te viste?», «sí, me vi tal programa». Me parece interesante que suceda esto.
18 Clara R. de Schejtman en «Los juegos del niño en la actualidad, su incidencia en la construcción del psiquísmo», Revista Topía, N° XXIV, pág.33, Buenos Aires, noviembre/febrero 1998/99.
19 Las colegas del Uruguay Beatriz Montaldo, Gelia Gómez, Ana Mosca y Esperanza Martínez en la
Revista de E.Psi.B.A., N° 6, nos dan un bellísimo ejemplo, de cómo situarse ante los avances de la técnica de un modo creativo.
20 Emilio Galende, "La cultura de la imagen y la subjetividad actual", Revista Zona Erógena, N° 24, pág. 13, Buenos Aires, invierno de 1995.
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